کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی

 

شواهد اولیه در مورد ارتباط مثبت بین کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی، آن بعد کمال­گرایی را، که منعکس­کننده خودارزیابی­های ناسازگارانه بیشتر در ورزشکاران فرسوده تنیس نسبت به بازیکنان فعال تنیس است، تأیید می­ کند. مخصوصاً گولد و همکاران (۱۹۹۶) دریافتند که انتظارات والدینی، ادراک انتقاد والدین و نگرانی شدید در مورد اشتباه­کردن، همگی در آن ورزشکاران فرسوده، بالا رفته­بودند. لیمیر و همکاران (۲۰۰۸) اظهار داشته اند که فرسودگی ممکن است نتیجه اجتناب­ناپذیر صحه­گذاشتن بر چارچوب کاری انگیزشی ناسازگارانه، که در آن پیگیری معیارهای بسیار بالا، در تداخل با نگرانی در مورد تبعات شکست، و احساس فراگیرنده تردید به خود، قرار می­گیرد، باشد. آنها معتقد بودند که این الگو، هنگامی که موفقیت به صورتی قاعده­ای یا مقایسه­ای تعریف شده­باشد، که در آن فرد کنترل کمی دارد، مرکب می­شود[۱]. لیمیر و همکاران (۲۰۰۸) تأیید کردند، که ورزشکارانی که بالاترین سطوح فرسودگی را تجربه می­ کنند، در تمام ابعاد کمال­گرایی در مقیاس کمال­گرایی چندبعدی فروست و همکاران (۱۹۹۰)، نمره بالاتری می­گیرند، بر اهداف شخصی صحه می­گذارند و شرایط موفقیت را متمرکز بر عملکرد، ادراک می­ کنند.

 

جهت بررسی این که چرا عملکرد ممکن است فرسودگی ورزشی را هنگامی که شکلی خودارزیابانه و انتقادی می­گیرد، تأیید کند، هیل و همکاران (۲۰۰۸) عقیده­ای را مبنی بر ۴ اصل کمپبل[۲] و دیپااولا[۳] (۲۰۰۲) اظهار داشتند. این عقیده مورد بحث بود که هنگامی که رسیدن به معیارهای کمال­گرایانه خود شخص یا بقیه، برای تجربه احساس ارزش شخصی ضروری است، تبعات زیان­آور مانند فرسودگی به وجود می­آیند. همچنین آنها دو شکل کمال­گرایی را که توسط فلت و هویت (۲۰۰۲) برای ابعاد ناسازگارانه آن بیان شده­است، ارزیابی کردند. این دو شکل، کمال­گرایی خودمحور و جامعه­محور هستند. آنها دریافتند که  کمال­گرایی خودمحور ارتباط مستقیم منفی، و کمال­گرایی جامعه­محور ارتباط مستقیم مثبت با فرسودگی ورزشی دارند، در حالی که، خویشتن­پذیری مشروطبه روش مفهومی پایداری، این رابطه را تعدیل می­ کند. این نتیجه­گیری حمایت­شده، توسط دیباراتو[۴]، فروست[۵]، چانگ[۶]، لاسوتا[۷] و گیرل[۸] (۲۰۰۴) انجام شد. کسانی که می­گفتند، پیگیری معیارهای کمال­گرایانه، ناتوان­کننده خواهدشد و منجر به پریشانی هنگامی که موفقیت آنها برای ارزش شخصی­شان ضروری باشد، می­شود.

 

 

در حالی که شواهد واضحی مبنی بر این که کمال­گرایی خودمحور پیشایند فرسودگی ورزشی است، وجود دارد، یافته­ های مرتبط با کمال­گرایی خودمحور، در مورد این که این نوع کمال­گرایی رابطه منفی با فرسودگی دارد، کمتر واضح هستند. یک توضیح بالقوه این است که کمال­گرایی خودمحور می ­تواند کیفیت­های انگیزشی سازگارانه و همخوان با تلاش برای رسیدن به تعالی را به جای مشغولیت با نگرانی­های ارزیابانه ناسازگارانه، منعکس کند (فروست و همکاران، ۱۹۹۰؛ اسلنی و همکاران، ۱۹۹۵؛ استوبر و همکاران، ۲۰۰۷؛ تری- و همکاران، ۱۹۹۵). گرچه فلت و هویت (۲۰۰۲) ادعا کردند که کمال­گرایی خودمحور اساساً ویژگی شخصیتی تضعیف­کننده ­ای است که منجر به اختلال معنادار و پریشانی خواهدشد، بقیه معتقد بودند که این نوع کمال­گرایی در نتیجه تلاش شدید برای موفقیت، اغلب منجر به نتایج مثبت می­شود (بیلینگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ فروست و همکاران، ۱۹۹۳). این فرایند می ­تواند افراد را در مقابله توانا کند، توان تضعیف انگیزشی را کاهش دهد و در نتیجه در مورد رابطه منفی بین کمال­گرایی خودمحور و فرسودگی مسئول باشد. این توضیح با دیدگاه استوابر و همکاران همخوان است، که معتقد بودند که هنگامی که افراد به فرایند تلاش توجه دارند، و می­توانند نگرانی­های خود را در مورد عدم کمال کنترل کنند، کمال­گرایی خودمحور می ­تواند عملکرد ورزشی را تسهیل کند (استوبر و اوتو، ۲۰۰۶؛ استوبر و همکاران، ۲۰۰۸).

 

در کل، در حالی که شواهدی برای حمایت از تعدیل­گری فرض­شده برای رابطه کمال­گرایی و فرسودگی وجود ندارد، تحقیقات زیادی نشان داده­اند که اشکال ناسازگارانه کمال­گرایی می­توانند در فرسودگی ورزشکاران جوان نخبه سهیم باشند (آراپلتون[۹]، کی هال[۱۰] و پی هیل[۱۱] ، ۲۰۰۹).

 

۲-۸-۲- تعدیل­کننده­های رابطه کمال­گرایی با فرسودگی ورزشی

 

فلت و هویت (۲۰۰۵) معتقد بودند که تجربه موفقیت می ­تواند درجه­ای از محافظت در مقابل مسئولیت[۱۲] کمال­گرایی فراهم کند، و در نتیجه، رضایت ادراک­ شده ناشی از رسیدن به هدف، می ­تواند نقش تعدیل­کنندگی در جلوگیری­کردن از کمال­گرایی خودمحور در داشتن تبعات مضر، داشته­باشد (بیلینگ و همکاران، ۲۰۰۳). به دلیل این که کمال­گرایی خودمحور احساس کنترل شخصی بر نتایج موفقیت را به­وجود می­آورد (هویت و فلت، ۱۹۹۱)، شانس تجربه موفقیت به دلیل این که موفقیت به طور شخصی تعریف شده­است، و اهداف به احتمال بیشتری به روشی فعال­کننده[۱۳] تنظیم شده ­اند، افزایش می­یابد. ادراک موفقیت نه تنها مشغولیت انگیزشی را تقویت می­ کند و منجر به تلاش مداوم برای موفقیت می­شود (انس[۱۴]، کاکس[۱۵] و کلارا[۱۶]، ۲۰۰۵)، بلکه همچنین به ارتقا تاب­آوری در مقابل شناخت بالقوه ناتوان­کننده، کمک می­ کند (فلت و هویت، ۲۰۰۵). به این علت، چنین فرض شده­است که رضایت ادراک­ شده ناشی از رسیدن به هدف، ارتباط بین کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی را تعدیل می­ کند. (در مقابل، چنین فرضیه­پردازی شده­است، که رضایت ادراک­ شده ناشی از رسیدن به هدف، چنین اثر تعدیل­کننده ­ای در ارتباط کمال­گرایی جامعه محور و فرسودگی ورزشی ندارد. به این دلیل که کمال­گرایی جامعه­مدار اشتیاق[۱۷] همراه با اجتناب از شکست و به­دست­آوردن بقیه مجوزها[۱۸] را برمی­انگیزد، و در نتیجه، کنترل ادراک­ شده بر نتایج موفقیت، بسیار زیاد است (هویت و فلت، ۱۹۹۱). هر موفقیت ادراک ­شده­ای، تمایل به زودگذر­بودن به عنوان اثر مثبت، به وسیله اضطراب در طول به­دست­آوردن مجوز حفظ­شده، بازداری می شود (فلت و هویت، ۲۰۰۵). بنابر این غیرمحتمل است که رضایت ادراک­ شده ناشی از رسیدن به هدف، اثر کمال­گرایی جامعه­محور روی فرسودگی را تعدیل­گری کند (آراپلتون و همکاران، ۲۰۰۹).

 

در حالی که رسیدن به هدف ادراک­ شده می ­تواند هر اثر مضر کمال­گرایی خودمحوری را تعدیل کند، بقیه متغیرها می­توانند همچنین اثر تعدیل­کنندگی روی تبعات بالقوه مضر کمال­گرایی جامعه­محور و خودمحور داشته­باشند (فلت و هویت، ۲۰۰۵). برای مثال، فلت و هویت (۲۰۰۵) بیان کرده­اند که تاب­­آوری روان­شناختی می ­تواند از مقابله سازگارانه، خودکارآمدی بالا، عقاید کنترل بالا، یا هنگامی که رویکرد جهت­گیری­شده به سمت وظیفه با مشکلات مدیریتی و نیروهای عقب­نشینی سازگار شده­باشد، به دست آورده ­شود. بقیه گفته­اند که حفظ­کردن یک جهت­یابی هدف تکلیفی، می ­تواند به عنوان یک تعدیل­گر عمل کنند، زیرا ورزشکاران را تشویق می­ کند، روی معیارهای خودمرجع[۱۹] و قابل کنترل و سلطه پیشرونده به عنوان معنای اطلاعات موفقیت ارزیابی­کننده، متمرکز شوند (دان[۲۰]، کاسگرودان[۲۱] و سیروتوایک[۲۲]، ۲۰۰۲). علاوهبر این، جهت­گیری هدف تکلیفی می ­تواند اثر کمال­گرایی خودمحور را هنگامی که توجه را به سوی فرایند موفقیت جلب می­ کند و از توجه به نتایج انعطاف ناپذیر، تفاوت عملکردی و نقصان­های شخصی دور می­ کند، تعدیل­گری کند. بنا بر این، هنگام تأیید­کردن اهداف تکلیفی، تمایل به­ انتقادگری شدید، می ­تواند تعدیل شود، زیرا فرصت نگاه­کردن به فرایند عملکرد به طور مثبت و پاسخ منعطف به مشکلات عملکرد، بسیار پیشرفت کرده­است. در واقع، این مسئله تمایل به نگاه­کردن به سقوط را به عنوان شکستی طاقت­فرسا، کاهش می­دهد (دوایک[۲۳] و لگت[۲۴]، ۱۹۸۸). رابطه مثبت بین کمال­گرایی جامعه­محور و فرسودگی ورزشی حاکی از آن است که فرایندهایی که موجب فرسودگی ورزشی می­شوند، می­توانند شامل انتظارات اجتماعی بالاتر و شناختی ناسازگارانه­تری باشند، بنابراین، می­توانند نسبت به آن چه تصور می­شود،پیچیده­تر باشند (گولد و همکاران، ۱۹۹۶؛ لیمیر و همکاران، ۲۰۰۸). به طور ویژه­ای، کمپبل و دی­پااولا (۲۰۰۲) معتقدند که همایندهای[۲۵] مضر کمال­گرایی جامعه­محور نتیجه مستقیم عقیده مبتنی بر مقبولیت از جانب دیگران است، که مشروط به اثبات برتری است. این به آن معناست که هنگامی که ترس از ارزیابی منفی، بازشناسی توسط دیگران، و اجتناب از مذمت، به فرایند ارزیابی مسلط شود، اینها تهدیدشدگی خود را افزایش می­ دهند که احتمال تجربه­کردن تضعیف انگیزشی و فرسودگی متعاقب را بالا می­برد.

 

شواهدی روشن مبنی بر این مسئله در پژوهش دیگری نیز به چشم می­خورد، که در آن، کمال­گرایی جامعه­محور ارتباط منفی با رضایت ادراک­ شده از پیشرفت هدف و ادراک رضایت مربی داشت. هنگامی که نیتی از پیشرفت هدف تشدید شود، حفظ تلاش برای هدف افزایش­یافته، برای این که معیارهای فریبنده[۲۶] محقق شوند، فقط تضعیف انگیزشی را همیشگی می­ کند، به طوری که افراد مشغول اجتناب از شکست، ارزیابی منفی و اعتبارسنجی خود[۲۷] می­شوند. به طور واضحی، بدون راهبردهای مقابله­ای مؤثر برای محافظت در مقابل اثرات مخرب آن، این شکل کمال­گرایی می ­تواند ورزشکاران را به طور فزاینده­ای به سمت فرسودگی سوق دهد (فلت و هویت، ۲۰۰۵؛ هال، ۲۰۰۶؛ هیل و همکاران، ۲۰۰۸؛ لیمیر و همکاران، ۲۰۰۸).

 

 

[۱]. becomes compounded

 

[۲] . Campbell, J.D.

 

[۳] . Di Paula, A.

 

[۴] . DiBartolo, P.M.

 

[۵] . Frost, R.O.

 

[۶]. Chang, P.

 

[۷] . LaSota, M.

 

[۸]. Grills, A.E.

 

[۹] . R. Appleton, P.

 

[۱۰] . K. Hall, H.

 

[۱۱] . P. Hill, A.

 

[۱۲]. perils

 

[۱۳]. proactive

 

[۱۴] . Enns, M. W.

 

[۱۵] . Cox, B. J.

 

[۱۶] . Clara, I. P.

 

[۱۷]. preoccupation

 

[۱۸]. approval

 

[۱۹]. self – referent

 

[۲۰]. Dunn, J. G. H.

 

[۲۱]. Causgrove Dunn, J.

 

[۲۲]. Syrotuik, D. G.

 

[۲۳]. Dweck, C. S.

 

[۲۴]. Leggett, E.

 

[۲۵]. concomitants

 

 

یافته­ های پژوهشی در زمینه بررسی ابعاد سه­گانه کمال­گرایی، همبستگی این سازه را با ویژگی­های شخصیتی، رفتاری و مشکلات روان­شناختی تأیید کرده­اند. کمال­گرایی خودمحور با مشخصه­های مثبت تلاش و رقابت برای پیشرفت، عزت نفس، و خودشکوفایی[۱] از یک سو، و مشخصه­های منفی خودشیفتگی[۲]، خودسرزنشگری[۳]، خودانتقادگری[۴]، احساس گناه، افسردگی و روان­رنجورخویی[۵] در ارتباط است. کمال­گرایی دیگرمحور با مشخصه­های منفی، شامل دیگرسرزنشگری[۶]، اقتدارگرایی[۷]، سلطه­جویی[۸]، و ویژگی­های شخصیت نمایشی[۹]، خودشیفته، و ضداجتماعی[۱۰] همبستگی دارد. کمال­گرایی جامعه­مدار با نیاز به تأیید دیگران، ترس از ارزشیابی منفی، منبع کنترل بیرونی[۱۱]، بیش­تعمیم­دهی[۱۲] شکست، خودانتقادگری، خودسرزنش­گری و دیگر سرزنش­گری، ناهمسازی روانشناختی و ویژگی­های شخصیت مرزی[۱۳]، اسکیزوتایپ[۱۴]، اجتنابی[۱۵]، اسکیزوئید[۱۶]، و پرخاشگر منفعل[۱۷] و همچنین با افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است (بشارت، ۱۳۸۳ب).

 

 

کمال­گرایان خودمحور ویژگی­های سازگارانه کمال­گرایی را دارند، در حالی که کمال­گرایان جامعه­محور دارای ابعاد ناسازگارانه آن هستند (مک­کرا[۱۸] و جان[۱۹]، ۱۹۹۲). برای مثال، پژوهش از این نکته که کمال­گرایی خودمحور رابطه مثبتی با عامل وظیفه­ شناسی، مخصوصاً با تلاش برای موفقیت دارد (هیل[۲۰]، مک­اینتیر[۲۱] و باچارا[۲۲]، ۱۹۹۷)، در حالی که، خودانتقادگری اساساً با کمال­گرایی جامعه­محور در ارتباط است، که به طور مثبتی یا روان­رنجورخویی، و به طور منفی با وظیفه­ شناسی، دلپذیری[۲۳]، برون­گرایی، شکل­های ارزشی بازبودن نسبت به تجربه، و شکل اعتماد دلپذیربودن، رابطه دارد (دانکلی[۲۴]، بلنکستین[۲۵] و فلت، ۱۹۹۷).

 

کمال­گرایان خودمحور تمایل به نشان­دادن تلاش برای موفقیت و پیگیری موفقیت دارند، که منجر به به­زیستی روان­شناختی می­شود، در حالی که، کمال­گرایان جامعه­محور، نیاز زیادی به اجتناب از شکست دارند، که منجر به سلامت روانی پایین می­شود (اسلید و ائنز، ۱۹۹۸).

 

کمال­گرایی خودمحور با خودکارآمدی رابطه مثبت دارد، ولی کمال­گرایی جامعه­محور رابطه منفی با خودکارآمدی دارد (مارتین[۲۶]، فلت، هویت، کرامز[۲۷] و اسزانتو[۲۸]، ۱۹۹۶). نتایج پژوهش­ها با نتایج پژوهش حاضر در این زمینه همخوان است که
کمال­گرایی خودمحور و جامعه­محور، به طور زیربنایی، دو بعد وسیع­تر کمال­گرایی هستند. ارتباط بین کمال­گرایی­ خودمحور و سلامت، کاملاً به وسیله عاطفه، تعدیل می­شود، ولی ارتباط بین کمال­گرایی جامعه­محور و سلامت، تاحدی به وسیله عاطفه تعدیل می­شود (مولنار و همکاران، ۲۰۰۶).

 

مقررکردن معیارهای سطح بالا، یکی از ابعاد محوری کمال­گرایی است. کسانی که نمره بالاتری در کمال­گرایی خودمحور می­آورند، به احتمال بیشتری بعد از تجربه موفقیت، معیارهای خود را ارتقاء می­ دهند (کبری[۲۹]، هایاکاوا[۳۰] و تانو[۳۱]، ۲۰۰۹).

 

ارتباط معناداری بین انعطاف­پذیری نگرشی[۳۲] و هر سه شکل کمال­گرایی وجود دارد. افرادی که انعطاف­ناپذیری بیشتری در تفکر خود دارند، کمال­گراتر نیز هستند. تفکر دومقوله­ای نیز با کمال­گرایی رابطه دارد، و یکی از ویژگی­های محوری­ای است که منجر به حفظ کمال­گرایی می­شود. تفکر دومقوله­ای به عنوان یکی از قوی­ترین متغیرهای پیش ­بینی­کننده کمال­گرایی منفی، تأیید شده­است (جی­اگان[۳۳]، پی­پیک[۳۴]، جی­دیک[۳۵] و اس­ریز[۳۶]، ۲۰۰۷).

 

 

مطالعات اخیر وجود جنبه­ های مثبت و منفی کمال­گرایی را مشابه آنچه در مدل هماچک آمده­است، تأیید کرده­اند. نظریه­پردازان معتقدند این ابعاد کمال­گرایی به طور متفاوت، ادراک، تفسیر و پاسخدهی افراد به پیشرفت شخصی را تحت تأثیر قرار می دهند. براین اساس، کمالگرایی بهنجار و روان­رنجور به عنوان سازه­های مربوط به انگیزه پیشرفت، طرح­واره­های ادراکی، عاطفی و رفتاری فرد را تحت تأثیر قرار می­ دهند و چگونگی تفسیر فرد، احساس وی و عکس­العمل او به تلاش­های مربوط به پیشرفت را سازمان می­ دهند (بشارت، ۱۳۸۳الف).

 

مگنوسان[۳۷]، نیاز[۳۸] و وایت[۳۹] (۱۹۹۶) نشان دادند که کمال­گرایی منفی با خستگی صفتی جسمی و روانی رابطه دارد، درحالیکه، رابطه با کمال­گرایی مثبت مع است (بشارت و همکاران، ۲۰۰۹). تمایز بین تلاش کمال­گرایانه مثبت با منفی، با توجه به این سؤال که کمال­گرایی چگونه با سطح انتظار[۴۰] مرتبط است، بررسی می­شود. در بررسی­ها معلوم شده­است که بیشتر بعد کوشش­کردن کمال­گرایی با سطح انتظار رابطه دارد (استوبر و همکاران، ۲۰۰۸).

 

تجربه­های زیاد شکست، همراه با معیارهای شخصی کمال­گرایانه، احتمالاً دلیل خودسرزنش­گری و پریشانی است، که به نوبه خود منجر به افسردگی می­شود. افرادی که نمره بالایی در کمال­گرایی روان­رنجورانه می­گیرند، به احتمال بیشتری، علایم روان­شناختی شدیدتری را نشان می­ دهند. همچنین بسیاری از محققان، ارتباط مثبت بین کمال­گرایی روان­رنجورانه و اضطراب را تأیید کرده­اند. به دلیل این که اضطراب تا حدی در تفاوت ادراک­ شده بین تقاضاهای کمال­گرایانه و عملکرد واقعی ریشه دارد، کمال­گرایی روان­رنجورانه تأثیر منفی بر اضطراب دارد (سامی[۴۱] و کاندا[۴۲]، ۲۰۰۲).

 

نشانه­ های روان­تنی که یکی از فراوان­ترین نشانه­ های روان­پزشکی هستند، با کمال­گرایی روان­رنجورانه رابطه دارند. بر اساس نظریه خودپیش­بینی­گری[۴۳]، اورگانیستا[۴۴] و میراندا[۴۵] (۱۹۹۱) ادعا کرده­اند که فرد کمال­گرا باید نشانه­ های روان­تنی جدی­تری را گزارش کند، به این دلیل که این مسئله علتی را برای شکست، بدون تهدیدکردن عزت نفس، فراهم می­ کند. با این حال، در پژوهش­ها به ارتباط بین کمال­گرایی با نشانه­ های روان­تنی توجه زیادی نشده­است. در مطالعه­ای طولی معلوم شد که کمال­گرایی روان­رنجورانه برخی از اثرات مضر را بر افسردگی و نشانه­ های روان­تنی، حداقل پس از ۶ هفته، اعمال می­ کند، ولی روی اضطراب اعمال چنین اثری تأیید نشد (سامی و کاندا، ۲۰۰۲).

 

[۱]. self-actualization

 

[۲]. narcissism

 

[۳]. self-blame

 

[۴]. self-criticism

 

[۵]. neuroticism

 

[۶]. other-blame

 

[۷]. authoritarian

 

[۸]. domineering

 

[۹]. histrionic

 

[۱۰]. antisocial

 

[۱۱]. external locus of control

 

[۱۲]. overgeneralization

 

[۱۳]. borderline

 

[۱۴]. schizotypal

 

[۱۵]. avoidant

 

[۱۶]. schizoid

 

[۱۷]. passive aggressive

 

[۱۸]. McCrae, R. R.

 

[۱۹]. John, O. P.

 

[۲۰]. Hill, R.W.

 

[۲۱]. McIntire, K.

 

[۲۲]. Bacharach, V.R.

 

[۲۳]. agreeableness

 

[۲۴] . Dunkley, D.M.

 

[۲۵] . Blankstein, K.R.

 

[۲۶]. Martin, T.R.

 

[۲۷]. Krames, L.

 

[۲۸]. Szanto, G.

 

[۲۹]. Kobori, O.

 

[۳۰]. Hayakawa, M.

 

[۳۱]. Tanno, Y.

 

[۳۲]. attitude flexibility

 

[۳۳]. J. Egan, S.

 

[۳۴]. P. Piek, J.

 

[۳۵]. J. Dyck, M.

 

[۳۶]. S. Rees, C.

 

[۳۷]. Magnusson, A.E.

 

[۳۸]. Nias, D.K.B.

 

[۳۹]. White, P.D.

 

[۴۰]. aspiration

 

[۴۱] . Sumi, K.

 

[۴۲] . Kanda, K.

 

[۴۳]. self-handicapping

 

[۴۴]. Organista, P. B.

 

[۴۵]. Miranda, J.

کمال­گرایی و سلامت جسمی

 

گرچه ارتباط بین کمال­گرایی و سلامت روانی، در حال روشن­شدن است، ارتباط بین کمال­گرایی و سلامت جسمی، کمتر مورد توجه قرار گرفته­است. پچ (۱۹۸۴) در مرور خود دریافت که کمال­گرایی به طور معناداری با بیماری­های متنوع، مانند سندرم روده تحریک­پذیر[۱]، اختلال در نعوظ[۲]، درد شکمی[۳] در کودکان، زخم ورم مخاط روده بزرگ[۴]، رابطه دارد. علاوه بر این، کمال­گرایی با یک سری از مشکلات بدنی، مانند سردردهای میگرنی[۵] (کوال[۶] و پریتچارد[۷]، ۱۹۹۰)، درد مزمن[۸] (ون هادنهو[۹]، ۱۹۸۶)، سردردها (استوت[۱۰]، ۱۹۸۴)، و آسم[۱۱] (موریس[۱۲]، ۱۹۶۱) رابطه دارد. با این حال، این مطالعات کمال­گرایی را به عنوان سازه­ای تک­بعدی مطالعه کرده­اند، که این امکان را به آنان نداده­است، که بررسی کنند که ابعاد مختلف کمال­گرایی چگونه با سلامتی مرتبط هستند. یک استثناء در پژوهش­ها، کار وایت و اسکوایتزر (۲۰۰۰) بود که رابطه بین کمال­گرایی با سندرم خستگی مزمن را بررسی کرده و به این نتیجه رسیدند که ابعاد خاصی از کمال­گرایی، با سندرم خستگی مزمن رابطه دارند که بیشترین تفاوت بین گروه مبتلا به سندرم خستگی مزمن و گروه گواه، در بعد نگرانی در مورد اشتباهات و تردید در مورد اعمال بود.

 

اکثر مطالعات اخیر، چندین متغیر شخصیتی دیگر را که با فرسودگی ورزشی مرتبطند، مورد مطالعه قرار داده­اند. در تحقیقات متعددی که توسط افرادی همچون چن[۱۳]، کی[۱۴]و تسای[۱۵] (۲۰۰۸)، گولد و همکاران (۱۹۹۶)، هیل و همکاران (۲۰۰۸) انجام شده ­اند، کمال­گرایی به فرسودگی ورزشی ربط داده­شده­است. در مطالعه­ای روی ۳۲۰ ورزشکار دانشگاهی، چن و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که کمال­گرایی ناسازگارانه با فرسودگی مرتبط بود، در حالی که کمال­گرایی سازگارانه با فرسودگی مرتبط نبود. این با تحقیقات قبلی گولد و همکاران (۱۹۹۶) همخوان بود. این داده­ ها همچنین به دلیل استانداردهای بالایی که توسط کمال­گرایان سازگار رعایت می­شوند، نیاز زیاد آنها برای سازماندهی­کردن، و نگرانی کم آنها برای اشتباهات و ارزیابی­های دیگر، احساسی شهودی[۱۶] به وجود می­آورند. در مقابل، کمال­گرایان ناسازگار در کنار استانداردهای بالایشان و نیاز زیادشان به سازماندهی، نگرانی زیادی برای اشتباهات و ارزیابی­های دیگر دارند. این بدان معناست که افراد کمال­گرای ناسازگار استانداردهای بالایی دارند که همیشه در مورد رسیدن به آنها نگرانند و نگرانی طاقت­فرسایی در مورد عقاید دیگران دارند. روی­هم­رفته، این حالتی مخرب است (گولد و آویتلی، ۲۰۰۹).

 

 

فیگلی[۱۷] (۱۹۸۴) کمال­گرایی، آرمان­خواهی و احساس نیاز به مورد پذیرش و احترام­بودن را به عنوان متغیرهای اثرگذار در فرسودگی دانسته­است. کاکلی[۱۸] (۱۹۹۲) گفت، فرسودگی بیشتر در ورزشکاران رشته­های انفرادی بروز می­ کند تا تیمی، و این پدیده بین ورزشکاران با طبقه اجتماعی-اقتصادی متوسط و بالاتر بیشتر وجود دارد.

 

این پژوهش مؤید این بحث است که احساس مشروط ارزش خود، درکمال­گرایی خودمحور و جامعه­محور مرکزی دیده ­می­شود (فلت، بسر، دیویس[۱۹]، و هویت، ۲۰۰۳)، و این که این ارتباط می ­تواند تلاش برای کمال­گرایی ناسازگارانه را تأیید کند و آسیب­پذیری نسبت به فرسودگی ورزشی را افزایش دهد (پی­هیل[۲۰]، کی هال[۲۱]، آراپلتون[۲۲]، آکزوب[۲۳]، ۲۰۰۸). تحقیقات تجربی بسیاری پیشایندهای فرسودگی را مانند کمال­گرایی،  فشار والدین، استرس ادراک­ شده، تعهد و انگیزش مورد بررسی قرار داده­اند (هاج و همکاران، ۲۰۰۸).

 

[۱]. irritable bowel syndrome

 

[۲]. erectile dysfunction

 

[۳]. abdominal pain

 

[۴]. ulcerative colitis

 

[۵]. migraine headaches

 

[۶]. Kowal, A.

 

[۷]. Pritchard, D.

 

[۸]. chronic pain

 

[۹]. Van Houdenhove, B.

 

[۱۰]. Stout, M.A.

 

[۱۱]. asthma

 

[۱۲]. Morris, R.P.

 

[۱۳]. Chen, L.H.

 

[۱۴]. Kee, Y.H.

 

[۱۵]. Tsai, Y.

 

[۱۶]. intuitive

 

[۱۷]. Fiegley, D. S.

 

[۱۸]. Coakley, J.

 

[۱۹] . Davis, R. A.

خستگی فیزیولوژیک

 

تعیین­­کننده­های فیزیولوژیکی خستگی توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده­اند. رابطه بین تغییرات الکترواکولوگرام ([۱](EOG و خستگی نیز مورد بررسی قرار گرفته­است. تغییرپذیری ضربان قلب (HRV) و ضربان قلب نیز نشانگرهای بالقوه خستگی هستند. عوامل جسمی مانند فشار خون [۲] سیستولیک[۳] پایین، زمان روز، و ضربان قلب بالاتر با سطوح بالاتر خستگی رابطه دارند. تعدادی از صفات نیز با خستگی رابطه دارند (ویجسوریا و همکاران، ۲۰۰۷). بیماری­های عفونی شدید و ورزش استقامتی شدید می­توانند منجر به ازدست­دادن ظرفیت اکسایشی[۴] بافت ماهیچه­ای شوند. بارباتو[۵] و همکاران (۱۹۹۵) دریافتند که میزان پلک­زدن بعد از محرومیت از خواب، افزایش می­یابد. در مطالعه دیگری، مشاهده شد که حرکات سریع چشم و پلک ­زدن­های معمولی، هنگامی بیداری با حرکات کاهش­یافته چشم و پلک­زدن موزون سریع در طول خستگی، جابجا می­شود. در طول یک عمل شبه سلسله­ای[۶]، دامنه چشمک­زدن در طول دوره عمل کاهش می­یابد. مؤلفه فعالیت سمپاتیکی HRV نیز با خستگی رابطه دارد (ویجسوریا و همکاران، ۲۰۰۷).

 

 

۲-۹-۲- رابطه خستگی با متغیرهای روان­شناختی

 

نیمرخ روان­شناختی حالت فرد نیز در بررسی خستگی، مهم است. عواملی که در بی­ثباتی هیجانی سهیم­اند، مانند سطوح بالاتر اضطراب حالتی، خلق افسرده، عصبانیت، و گم­گشتگی در میان سطوح پایین انرژی، همگی به عنوان همبسته­های بالقوه خستگی متمایز گشته­اند. تعدادی از عوامل روان­شناختی مرتبط با برون­گرایی و خوداتکایی در تحقیقات به عنوان تعیین­کننده­های خستگی، تأیید شده ­اند. محققانی که ابعاد روان­شناختی تعیین­کننده­ خستگی را بررسی کرده­اند، دریافته­اند که بعد برونگرایی/ هیجان­خواهی نمایانگر خستگی است. در مقابل، افرادی که نمره پایین­تری در برون­گرایی می­گیرند، احتمال بیشتری وجود دارد که خسته شوند. در این زمینه نتایج ضد و نقیضی وجود دارد. اضطراب نیز از عوامل مستعدکننده افراد برای خستگی است. سطوح بالاتر اضطراب، گرایش به خستگی را افزایش می­ دهند. افرادی که اضطراب صفتی بالایی دارند، نسبت به فشارهای زندگی آسیب­پذیرترند و در نتیجه، برای ابتلا به خستگی مستعدترند. افراد خودبسنده ویژگی­های شخصیتی­ای دارند که به درونگرا بودن، متکی به نفس بودن و مستقل­بودن، مربوط هستند، و در نتیجه به دلیل این ویژگی­ها به احتمال کمتری خسته می­شود. از سوی دیگر، افراد دارای شایستگی شخصی پایین، کمبود اراده فردی و شخصی دارند و بیشتر به بقیه وابسته هستند. با این که برخی به این نتیجه رسیده ­اند که نمره­های بالاتر برون­گرایی با سطوح بالاتر خطر خستگی رابطه دارد، برخی پژوهش­های دیگر، سطوح پایین­تر برون­گرایی را با احتمال بیشتر خستگی مرتبط دانسته ­اند. همچنین کسانی که نمره­های پایین­تری در باوجدانی و ثبات هیجانی دارند، به احتمال بیشتری خسته می­شوند (ویجسوریا و همکاران، ۲۰۰۷).

 

 

۲-۱۰- فرسودگی ورزشی

 

از زمانی که اسمیت (۱۹۸۶) مقاله خود را که مروری بر فرسودگی ورزشی در طول ۲۰ سال گذشته بود، نوشته­است، پژوهش در این مورد، به طور چشم­گیری پیشرفت کرده­است. همچنین تعدادی نظریه­ نیز به وجود آمده­اند که منجر به فهم گسترده­تری از این پدیده شده ­اند. با این حال، در حالی که، پیشرفت­های نظریه­ای و تجربی حاصل شده ­اند، دانش ما در این زمینه کم است (گولد و آویتلی، ۲۰۰۹).

 

دل[۷] و وینبرگ[۸] (۱۹۹۰)  استرس­زاهای مرتبط با فرسودگی را ترس از شکست، ناکامی، انتظارات بالا، اضطراب و فشار در عملکرد، معرفی کرده­اند. بقیه استرس­زاها که توسط مارتین[۹]، کلی[۱۰]، و اکلوند[۱۱] (۱۹۹۹) شناسایی شده ­اند عبارتند از: استرس شخصی و حمایت اجتماعی. با وجود اینکه استرس می ­تواند در فرسودگی سهیم باشد، اکثر مطالعات حاکی از آن است که استرس مزمن بالا عامل قوی­ای در ارتباط با فرسودگی استولی ضرورتاً منجر به فرسودگی نمی­ شود. رینی[۱۲] (۱۹۹۹) ارتباط بین فرسودگی و استرس، و منابع استرس را در داوران بسکتبال آزمود. مهمترین منابع استرس، عبارت بودند از: نگرانی های عملکردی، تعت بین فردی و فشار زمانی. در مطاله دیگری که به استرس ادراک­ شده و فرسودگی مرتبط بود، تیلور[۱۳]، دنیل[۱۴]، لیث[۱۵] و بروک[۱۶] (۱۹۹۰) فشارهای خطاهای ورزشی (خطایی که منجر به ازدست­دادن توپ می­شود) را ورزشکاران بالارتبه آزمودند و سه منبع استرس را آشکار کردند: ترس از شکست، تعت بین فردی و تعت نقش-فرهنگ. فرسودگی همچنین در طول زمان از اولین نقطه تا دومین نقطه فصل نمره­های بیشتری در فرسودگی گرفتند.

 

در پژوهشی، شاخص­های فرسودگی فوتبال به طور چشمگیری از ابتدا تا انتهای فصل افزایش یافتند. این داده هماهنگ با  داده ­های متعددی است که با فرسودگی در طول زمان ارتباط دارند که با داده ­های پیشین همخوان است. دوره استرس در طول قسمت ابتدایی آن فصل به طور چشمگیری پایین­تر بود. همچنین سطوح کمبود انرژی یا استرس در اواخر فصل افزایش یافت (لایی و اس­ویگینز، ۲۰۰۳).

 

ورزشکاران در ورزش­های رقابتی و نیز ورزشکاران انفرادی مانند تنیس، اسکیت و ژیمناستیک فرسودگی بیشتری را تجربه خواهند­کرد. حتی ورزشکاران بدنسازی و پرورش اندام نیز در معرض فرسودگی هستند (باقری و زارعی متین، ۱۳۸۴).

 

پاستور[۱۷] و جاد[۱۸] (۱۹۹۳) فرسودگی را در مربیان زن و مرد، بررسی کردند. آنها دریافتند که مربیان زن نسبت به همتای مرد خود، تمایل به داشتن سطوح بالاتر فرسودگی هیجانی داشتند. آنها فهمیدند که در نتیجه خطاهای بیشتر ورزشکاران، از نظر ابعاد اجتماعی، به ن فشار بیشتری وارد می­شود.

 

ن احتمالاً نیاز بیشتری به دوره­ ای از تجدید قوا دارند. ن ممکن است واکنش هیجانی­تری نسبت به استرس نشان دهند و سطح فرسودگی هیجانی بالاتری را در ابتدای ترم گزارش کنند، در حالی که به نظر می­رسد مردان، در انتهای ترم به سطحی که ن در ابتدا گزارش کرده­بودند، برسند (اس­ریتر و همکاران، ۲۰۰۸). کلی[۱۹] (۱۹۹۴) مربیان بیسبال و سافتبال دانشگاهی را مورد بررسی قرار داد و به عامل های جنسیت و زمان در ارتباط با فرسودگی توجه کرد. در آن مطالعه، کلی دریافت که جنسیت و زمان جلسات اثرهای چشمگیری دارند. مخصوصاً ن نسبت به مردان مربی همتای خود، نشانه های فرسودگی را بسیار بیش­تر گزارش می­کردند.

 

ولی و همکاران (۱۹۹۸) دریافتند که ادراک همدلی مربیان و استفاده از تحسین به طور معی با فرسودگی مرتبط بود. هنگامی که یک مربی عدم تحسین، سبکی استبدادی از مربیگری، یا تأکیدی بر پیروزی، را به کار می­برد، ارتباطی مستقیم با آرمان منفی ورزشکار از ادراک خویشتن داشت. همچنین، اضطراب رقابتی در مربیانی که ورزشکاران را بیشتر دچار استرس می­ کنند و احساس فرسودگی را به وجود می­آورند، دیده شد.

 

پرایس[۲۰] و ویز[۲۱] (۲۰۰۰) با بهره گرفتن از مدل رهبری چلدورای[۲۲] و صالح[۲۳] (۱۹۸۰)، مطالعه­ای را در زمینه تعامل مربی/بازیکن انجام دادند. ارتباطی قوی بین مربیانی که ابراز فرسودگی می­کردند، و فرسودگی در ورزشکاران وجود داشت. مربیانی که فرسودگی هیجانی بیشتری داشتند، دستورالعمل­های آموزشی و حمایت آموزشی کمتری ارائه می­کردند، که منجر به سبک رهبری دموکراتیک­تری می­شد. نوعی ناقطبی­شدن در ورزشکاران و تأکید کمتر روی کفایت­های شخصی وجود داشت. پاسخ روان­شناختی بعد مهم دیگری از این مدل بود و نشان داد که معمولاً کفایت و لذت ادراک­ شده کمتر، منجر به سطوح بالاتر اضطراب و فرسودگی می­شود. همچنین سبک رهبری دموکراتیک، احتمال فرسودگی را افزایش می­داد.

 

[۱]. electro-oculogram (EOG)

 

[۲]. blood pressure

 

[۳]. systolic

 

[۴]. oxidative

 

[۵]. Barbato, G.

پرسشنامه فرسودگی ورزشکار

 

پرسشنامه فرسودگی ورزشکار: پرسشنامه فرسودگی ورزشکار[۱] (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱) یک ابزار ۱۵ سؤالی است و سه بعد فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی (ورزشی) و ناارزنده­سازی (ورزش) را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم/تقریباً هرگز) تا نمره پنج (خیلی زیاد/تقریباً همیشه) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۵ و ۲۵ خواهدبود. ضرایب آلفای کرونباخ برای پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها به ترتیب ۸۹/۰، ۸۴/۰ و ۸۹/۰ گزارش شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). پایایی بازآزمایی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، در یک دوره ۷ تا ۹ روزه، برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۲/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۸۶/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۹۲/۰=r محاسبه شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). روایی سازه[۲] پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق همبستگی زیرمقیاس­های آن با ابزارهای اندازه ­گیری استرس، اضطراب، مقابله، انگیزش، حمایت اجتماعی و خرسندی بررسی و تأیید شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). نتایج تحلیل عاملی تأییدی[۳] نیز با تعیین سه عامل فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی و ناارزنده­سازی، ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را مورد تأیید قرارداد (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱).

 

 

ویژگی­های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار نیز در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۸). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسشهای هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۲۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۰/۰، برای احساس بی­کفایتی ۸۳/۰ و برای ناارزنده­سازی ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی[۴] نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۸۳ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله یک تا ده هفته برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۸۶/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۷۱/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۷۵/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند.

 

 

روایی سازه، همگرا و تشخیصی (افتراقی) نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق اجرای همزمان مقیاس سبک‏های مقابله با استرس ورزشی[۵]، نیمرخ حالت­های خلقی[۶]، فهرست عواطف مثبت و منفی[۷]، مقیاس اضطراب بک[۸] و مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۹] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت.  نتایج تحلیل عاملی اکتشافی[۱۰] نیز سه عامل را برای نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۸).

 

مقیاس خستگی ورزشی: مقیاس خستگی ورزشی[۱۱] یک ابزار ۱۴ سؤالی است که به وسیله بشارت (۱۳۸۷) برای سنجش نشانه­ های خستگی ورزشی در نمونه­هایی از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس دو بعد نشانه­ های جسمی[۱۲] و نشانه­ های روانی[۱۳] خستگی ورزشی را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۷ و ۳۵ خواهد بود. ویژگی­های روانسنجی مقیاس خستگی ورزشی در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۷). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۴۷ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای نشانه­ های جسمی ۹۱/۰ و برای نشانه­ های روانی ۸۹/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۹۲ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته برای نشانه­ های جسمی ۷۹/۰=r و برای نشانه­ های روائی ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند.

 

روایی محتوایی[۱۴] مقیاس خستگی ورزشی بر اساس داوری دوازده نفر از متخصصان روان­شناسی، تربیت­بدنی و پزشکی بررسی و ضرایب توافق کندال برای هر یک از زیرمقیاس­های پرسشنامه به ترتیب ۸۵/۰, و ۸۱/۰ محاسبه شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس خستگی ورزشی از طریق اجرای همزمان نیمرخ حالت­های خلقی، مقیاس افسردگی بک، مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۱۵] و مقیاس سلامت روانی[۱۶] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز دو عامل نشانه­ های جسمی و نشانه­ های روانی را برای مقیاس خستگی ورزشی تأیید کردند (بشارت، ۱۳۸۷).

 

مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده: مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده (POS؛ بشارت، ۱۳۸۹) یک ابزار ۱۵ سؤالی است که برای سنجش نشانه­ های بیش­تمرینی در ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس، بیش تمرینی ورزشکار را در اندازه­های پنج درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در این مقیاس به ترتیب ۱۵ و ۷۵ خواهد بود و نمره بیشتر نشانه بیش­تمرینی ادراک­ شده بیشتر است. ویژگی­های روانسنجی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده در دو مطالعه مقدماتی بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۹). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­ها در مورد دو نمونه ۲۱۴ و ۱۷۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی به ترتیب ۹۱/۰ و ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های دو زیرنمونه ۶۸ و ۵۳ نفری از ورزشکاران مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته به ترتیب ۷۹/۰=r و ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند.

 

روایی محتوایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده بر اساس داوری هشت نفر از متخصصان روان­شناسی و تربیت بدنی بررسی و با ضریب توافق کندال ۸۰/۰ تأیید شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده از طریق اجرای همزمان مقیاس خستگی ورزشی، فهرست عواطف مثبت و منفی و مقیاس سلامت روانی در مورد آزمودنی­های دو مطالعه مذکور محاسبه شد و مورد تأیید قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز یک عامل کلی بیش­تمرینی را برای مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۹).

 

۳-۴- محیط و روش اجرا

 

پرسش­نامه­های مورد استفاده، به طریقی تهیه شده ­اند که قابل استفاده در همه جا، در هر زمان، و در  میان همه رشته­های ورزشی هستند، لذا با همکاری سازمان تربیت بدنی و فدراسیون­ها و باشگاه­های ورزشی، پرسشنامه­ها به ورزشکاران حرفه­ای در رشته­های ورزشی بدمینتون، بسکتبال، بولینگ، دو و میدانی، اسکیت، فوتبال، قایق­رانی، گلف، هاکی، جودو، کابدی، کشتی، راگبی، سه گانه، شنا، تکواند، تنیس روی میز، تیراندازی، ووشو و والیبال، پس از دادن توضیحات لازم در مورد نحوه تکمیل، ارائه شدند.

 

در مورد اجرای دقیق پرسشنامه­ها، این موارد قابل بیان هستند: ابتدا جلساتی با مجریان طرح گذاشته شد، و روش دقیق ارائه پرسشنامه­ها، به آنها توضیح داده شد. در انتخاب مجری، از هر فدراسیون، فردی موجه از دیدگاه ورزشکاران، انتخاب شود. هیچ اجباری در پر کردن پرسشنامه­ها، اعمال نشد، و ورزشکاران، آنها را به دلخواه خود تکمیل نمودند.

 

۳-۵- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها

 

روش­های آماری مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از:

 

الف) روش­های آمار توصیفی:

 

 

 

1. جدول توریع فراوانی و ترسیم نمودار
2. شاخص­های مرکزی: نما، میانه، میانگین حسابی و میانگین مرکب
3. شاخص­های پراکندگی: دامنه­ تغییرات، انحراف چارکی، واریانس، انحراف استاندارد

ب) روش­ آمار استنباطی:

 

– الگوی تحلیل مسیر (لیزرل)

 

– همبستگی پیرسون (SPSS)

 

۳-۶- متغیرهای پژوهش

 

متغیرهای پیش­بین: کمال­گرایی در دو بعد کمال­گرایی مثبت و کمال­گرایی منفی، بیش­تمرینی

 

متغیرهای ملاک: خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی

 

متغیرهای تعدیل­کننده: بیش­تمرینی، جنسیت (مرد و زن)

 

۳-۷- ملاک­های ورود به پژوهش

 

 

• حرفه­ای بودن ورزشکار
• فعال بودن ورزشکار در زمان اجرای پژوهش

۳-۸- ملاک خروج از پژوهش

 

• بیماری­های جدی پزشکی و روان­پزشکی مستم مصرف دارو.

 

 

[۱]. Athlete Burnout Questionnaire

 

[۲]. construct validity

 

[۳]. confirmatory factor analysis

 

[۴]. internal consistency

 

[۵]. Sport Coping Style Scale

 

[۶]. Profile of Mood States

 

[۷]. Positive and Negative Affect Schedule

 

[۸]. Beck Anxiety Inventory

 

[۹]. Competitive Perfectionism Scale

 

[۱۰]. exploratory factor analysis

 

[۱۱]. Sport Fatigue Scale

 

[۱۲]. physical symptoms

 

[۱۳]. mental symptoms

 

[۱۴]. content validity

 

[۱۵]. Competitive Perfectionism Scale

 

[۱۶]. Mental Health Inventory

پرسشنامه فرسودگی ورزشکار – بیش تمرینی ادراک شده – کمال گرایی – خستگی و فرسودگی ورزشی

 

برای بررسی آماری، داده‌های به دست آمده از شاخص‌های آمار توصیفی از قبیل فراوانی، میانگین، نمودار و غیره استفاده شده­است. سپس برای بررسی فرضیه ­ها و پاسخ به سؤالات پژوهش، از روش استنباطی ضریب همبستگی پیرسون با بهره گرفتن از ویرایش شانزدهم نرم افزار SPSS (و همبستگی تفکیکی/ رگرسیون) و تحلیل مسیر با بهره گرفتن از لیزرل، استفاده شده­است. برای تحلیل داده‌های این پژوهش، هر یک از فرضیه‌ها و سئوالات را ارائه کرده، سپس شاخص‌های توصیفی و استنباطی مربوط به آن را در زیر عنوان همان سئوال می‌آوریم.

 

 

 

 

۴-۱- تحلیل توصیفی داده ­های پژوهش

 

 

 

۴-۱-۱- جنسیت

 

جدول۴-۱- جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		فراوانی	درصد فراوانی	درصد فراوانی تجمعی
جنسیت	مرد	۱۱۶	۵۸٫۰	۵۸٫۳
	زن	۸۳	۴۱٫۵	۹۹٫۵
	بدون پاسخ	۱	۰٫۵	۱۰۰٫۰
	کل	۲۰۰	۱۰۰٫۰

 

 

همانطور که جدول ۴-۱ نشان می­دهد، آزمودنی­های این پژوهش شامل ۲۰۰ نفر بودند که از این تعداد، ۱۱۶ مرد و ۸۳ نفر زن بودند و یک نفر نیز بخش اطلاعات جمعیت­شناختی خود را تکمیل نکرده­بود.

 

 

 

۴-۱-۲- سن

 

جدول ۴-۲- سن آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	تعداد	میانگین سنی	انحراف معیار	نما
زن	۸۳	۰۸/۱۹	۴۱/۳	۱۷
مرد	۱۱۶	۹۰/۲۲	۹۱/۴	۲۲

 

 

همانطور که جدول ۴-۲ نشان می­دهد، میانگین سنی ن ۰۸/۱۹ (SD=41/3) و میانگین سنی مردان ۹۰/۲۲
(SD= 4/91) بود (جدول ۴-۲).

 

 

 

۴-۱-۳- تحصیلات

 

۴-۳- تحصیلات آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	سیکل	دیپلم	کارشناسی	کارشناسی ارشد	مشخص نشده	کل
زن	۲۲	۳۲	۲۶	۲	۱	۸۳
مرد	۱۵	۴۶	۵۲	۳	–	۱۱۶
کل	۳۷	۷۸	۷۹	۵	۱	۱۹۹

 

 

همانطور که جدول ۴-۳ نشان می­دهد، سی و هفت نفر از افراد مورد بررسی در این پژوهش دارای تحصیلات سیکل، هفتاد و هشت نفر دارای مدرک دیپلم، هفتاد و نه نفر دارای تحصیلات کارشناسی و پنج نفر نیز دارای درجه کارشناسی ارشد بودند. جدول ۴-۳  تحصیلات آزمودنی­ها را به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۴- سابقه ورزشی

 

جدول ۴-۴- سابقه فعالیت ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	میانگین	انحراف معیار	نما
زن	۲۶/۶	۱۷/۳	۳
مرد	۰۴/۹	۲۸/۴	۸

 

 

همانطور که در جدول ۴-۴ مشاهده می­شود، میانگین سال­های فعالیت ن ورزشکار ۲۶/۶ سال و میانگین سال­های فعالیت مردان ورزشکار در این پژوهش۰۴/۹ سال بود.

 

 

 

۴-۱-۵- رشته ورزشی

 

­­­­­جدول ۴-۵- فراوانی رشته­های ورزشی به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

رشته تخصصی	زن	مرد	کل	درصد
بدمینتون	۹	–	۹	۴٫۵
بسکتبال	–	۱	۱	۰٫۵
بولینگ	۱	۷	۸	۴
دو و میدانی	–	۱	۱	۰٫۵
والیبال	۱۲	–	۱۲	۶
اسکیت	۱۱	–	۱۱	۵٫۵
قایقرانی	۹	۱	۱۰	۵
گلف	۱	۳	۴	۲
هاکی	–	۱۸	۱۸	۹
جودو	–	۱۳	۱۳	۶٫۵
کبدی	۱۲	–	۱۲	۶
کشتی	–	۳	۳	۱٫۵
راگبی	–	۱۷	۱۷	۸٫۵
سه گانه	۱	۸	۹	۴٫۵
شنا	–	۱۳	۱۳	۶٫۵
تکواندو	۴	۲	۶	۳
تنیس روی میز	۶	۴	۱۰	۵
ووشو	۲	۴	۶	۳
تیراندازی	۱۰	۸	۱۸	۹
فوتبال	۶	۱۳	۱۹	۹٫۵
کل	۸۳	۱۱۶	۱۹۹	۱۰۰

 

 

جدول ۴-۵ فراوانی رشته­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را به همراه درصد آنها، به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۶- مقام ورزشی

 

جدول۴-۶- مقام ورزشی ورزشکاران شرکت کننده در پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقام ورزشی		فراوانی	درصد فراوانی	درصد فراوانی معتبر	درصد فراوانی تجمعی
مقام ورزشی	قهرمان  جهان	۱۲	۲۶٫۵	۲۶٫۵	۲۶٫۵
	قهرمان آسیا	۵۳	۶	۶	۳۲٫۵
	قهرمان کشور	۶۰	۳۰	۳۰	۶۲٫۵
	قهرمان لیگ	۱۷	۸٫۵	۸٫۵	۷۱
	قهرمان استان	۹	۴٫۵	۴٫۵	۷۵٫۵
	تیم ملی	۴۹	۲۴٫۵	۲۴٫۵	۱۰۰
	مجموع	۲۰۰	۱۰۰	۱۰۰

 

 

جدول ۴-۶ فراوانی مقام­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۱-۷- مقام ورزشی به تفکیک جنسیت

 

۴- ۷- مقام ورزشی آزمودنی­های پژوهش به تفکیک جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقام ورزشی     جنسیت	قهرمان آسیا	قهرمان  جهان	قهرمان کشور	قهرمان لیگ	قهرمان استان	تیم ملی	کل
زن	۲۱	۵	۲۰	۵	۷	۲۵	۸۳
مرد	۳۲	۷	۴۰	۱۲	۲	۲۳	۱۱۶
کل	۵۳	۱۲	۶۰	۱۷	۹	۴۸	۱۹۹

 

 

جدول ۴-۷ فراوانی مقام­های ورزشی ورزشکاران شرکت­کننده در این پژوهش را به تفکیک جنسیت نشان می­دهد. با توجه به اینکه یک نفر از شرکت­کنندگان جنسیت خود را مشخص نکرده­است تعداد کل پاسخ ­دهندگان به تفکیک جنسیت کمتر از تعداد کل پاسخ­دهندگانی است که مقام ورزشی خود را ذکر کرده­اند.

 

۴-۱-۱- متغیرهای پژوهش

 

۴-۸- شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شاخص آماری	کمال گرایی مثبت	کمال گرایی منفی	فرسودگی ورزشی	خستگی ورزشی	بیش تمرینی
بالاترین نمره	۲۵	۲۵	۶۷	۶۴	۷۰
پایین ترین نمره	۱۳	۵	۱۵	۱۴	۱۵
نما	۲۵	۱۳	۲۸	۲۷	۲۵
میانه	۲۳	۱۵	۲۹	۳۰	۳۴
میانگین	۲۲٫۴۴	۱۴٫۹۵	۳۱٫۰۶	۳۱٫۸۴	۳۵٫۳۳
بدون پاسخ	۰	۰	۰	۰	۰
فراوانی پاسخ دهندگان	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰	۲۰۰

 

 

جدول ۴-۸ شاخص­های آماری نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش (کمال­گرایی مثبت، کمال­گرایی منفی، فرسودگی ورزشی، خستگی ورزشی و بیش­تمرینی) را نشان می­دهد.

 

 

 

۴-۲- آزمون فرضیات تحقیق

 

۴-۲-۱- آزمون فرضیات اصلی تحقیق:

 

فرضیه اول : فرضیه اول- بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی، در ورزشکاران حرفه­ای، رابطه­ منفی وجود دارد.

 

جدول ۴-۹- محاسبه همبستگی پیرسون بین کمال گرایی مثبت و خستگی ورزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		کمال گرایی مثبت	خستگی ورزشی
کمال گرایی مثبت	مقدارضریب همبستگی	۱	-۰٫۲۷۵
	سطح معنی داری(یک سویه)	–	۰٫۰۰۰
	تعداد	۲۰۰	۲۰۰

 

 

 

 

به منظور آزمون این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول فوق ملاحظه می­شود، مقدار ضریب همبستگی بدست آمده ۰٫۲۷۵- است. لذا بین کمال­گرایی مثبت و خستگی ورزشی همبستگی منفی معنادار وجود دارد

 

( p< 0/001 و۰۵/۰= α).

از سبک­های یادگیری تعاریف مختلفی ارائه شده است که به چند مورد از آنها اشاره می­شود. هومن (۱۹۹۵) بیان کرده است که اصطلاح سبک­های یادگیری به باورها، رجحان­ها و رفتارهایی که به وسیله­ی افراد به کار می­رود. نیز چنین گفته شده است: سبک های یادگیری راه­های شخصی است که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول، پردازش می­ کنند (دی­چکو[۱] و کرافورد[۲]، ۱۹۷۴). سبک­های یادگیری، همچنین به روش­هایی اشاره دارند که در آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به کار می­برند که آنان را در برخورد با موقعیت­های جدید هدایت می­ کنند (کلب، ۱۹۸۵). می­توان سبک­های یادگیری را به عنوان روشی که یادگیرنده آن را به روش­های دیگر ترجیح می­دهد، تعریف کرد (سیف، ۱۳۸۹). به همین سبب، بعضی از روانشناسان پرورشی، از جمله وولفولک[۳] (۲۰۰۴)، اصطلاح ترجیح یادگیری را بهتر از سبک­های یادگیری می­داند و آن را اینگونه تعریف کرده است: راه­های مورد پسند فرد برای مطالعه و یادگیری، مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب، کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن، یادگیری موقعیت­های ساختارمند در مقابل موقعیت­های غیر ساختارمند و غیره.

 

 

اصطلاح دیگری که در متون روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرد، سبک­های شناختی[۴] است. سبک­های شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می­ کند، تعریف کرده­اند (فستکو[۵] و مککلور،[۶] ۲۰۰۵). هر چند که بعضی از نظریه­پردازان اصطلاحات سبک­های یادگیری و سبک­های شناختی را از هم جدا می­دانند اما اکثریت صاحبنظران و روانشناسان پرورشی آن دو را معادل یکدیگر به کار می­برند (فستکو و مککلور، ۲۰۰۵). نکته­ای که باید در این جا یادآور شویم این است که بر خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبک­های یادگیری توانایی نیست. از این­رو، سبک­های یادگیری به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­ کند، نه اینکه، به چه خوبی از عهده­ یادگیری بر می­آید (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

 

انواع سبک­های یادگیری

 

سبک­های یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگون­اند. با این حال می­توان آنها را به سه دسته­ی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد.

 

سبک­های یادگیری شناختی به روش­هایی که شخص موضوع­ها را ادارک می­ کند، اطلاعات را به خاطر می­سپارد، در­باره­ی مطالب می­اندیشد و مسایل را حل می­ کند، گفته می­شود. سبک­های یادگیری عاطفی در برگیرنده­ی ویژگی­های شخصیتی و هیجانی یادگیرنده مانند پشتکار، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن و پذیرفتن یا رد تقویت­کننده­های بیرونی است. سبک­های یادگیری فیزیولوژیکی، جنبه­ی زیست شناختی دارند و در­ برگیرنده­ی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند، مانند ترجیح دادن مطالعه در شب و روز یا ترجیح دادن مطالعه در محیط­های گرم یا محیط­های سرد. همچنین در رابطه با سبک­های فیزیولوژیکی می­توان گفت که بعضی از یادگیرندگان گوش دادن به سخنرانی یا توضیحات شفاهی معلم را به خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل و نمودارها را می­پسندند و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری وسیله­ها و ابزارهای بهتر می­­آموزند (سیف، ۱۳۸۹). از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبک­های شناختی یادگیری فراوان­تر از همه مورد بررسی قرار گرفته­اند و از اهمیت بیشتری برخودارند. ما نیز این سبک­ها را بیشتر توضیح می­دهیم.

 

 

سبک­های شناختی یادگیری

 

سبک­های شناختی یادگیری بسیار متنوع­اند. در این جا مهمترین و معروف­ترین آن­ها توضیح داده می­شود.

 

 

 

الف) سبک­های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه

 

سبک­های وابسته به زمینه[۷] و نابسته به زمینه[۸] (فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوت­های شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تأثیر زمینه­ موضوع یادگیری قرار می­گیرد، در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکین،[۹] مور،[۱۰] گودیناف[۱۱] و کاکس،[۱۲] ۱۹۷۷). افرادی که از لحاظ سبک­های یادگیری وابسته به زمینه­اند به راحتی نمی­توانند محرک­ها را از زمینه جدا کنند، لذا در آنان به سادگی نابسته به زمینه هستند به سادگی می­توانند محرک­ها را از زمینه جدا سازند، لذا ادراک آنان از تغییرات زمینه تأثیر چندانی نمی­پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلی­نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی­نگر نیز می­گویند، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی می­بینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، امّا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می­بینند و لذا به راحتی می­توانند آنها را از هم تشخیص دهند (سیف، ۱۳۸۹).

 

بعد وابسته به زمینه- نابسته به زمینه نشان می­دهد که تا چه اندازه افراد می­توانند به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه­ های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه­ای مزاحم غلبه کنند. این دو گروه یادگیرنده، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، با محیط خود به طور متفاوت عمل می­ کنند. اشخاصی که وابسته به زمینه­اند جذب دیگران می­شوند، شغل­هایی را که مستم ایجاد ارتباط با دیگران است مانند معلمی بر می­گزینند و موضوع­های درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارد انتخاب می­ کنند. از سوی دیگر، افراد فارغ از زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی را ترجیح می­ دهند و موضوع­های درسی نظری ریاضیات و علوم را که تأکید چندانی بر امور انسانی ندارند، انتخاب می­ کنند. کوتاه سخن این که اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفق­ترند، امّا اشخاص فارغ از زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتماعی ندارند توفیق بیشتری کسب می­ کنند (دمبو،[۱۳] ۱۹۹۴).

 

سبک­های مختلف یادگیری همچنین بر روش­های آموزشی معلّمان و اساتید تأثیر می­گذارند. معلمان نابسته به زمینه یا فارغ از زمینه موقعیت­های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می­ دهند و اغلب بر جنبه­ های شناختی و نظری آموزش تأکید می­ کنند. در مقابل، معلّمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می­پسندند. معلّمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهمترین وسیله­ی آموزشی می­دانند که از طریق آن موضوع­های درسی را معرفی می­ کنند و دانش­ آموزان را به پردازش اطلاعات وا می­دارند، امّا معلّمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله­ای برای وارسی یادگیری دانش­ آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می­ دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکید می­ کنند و اصولی را که آموزش می­ دهند شخصاً تدوین می_­نمایند، امّا معلّمان وابسته به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می­ دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می­نمایند. اساتید فارغ از زمینه از این که دانشجویان پایین­تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکلات آنان را گوشزد می­نمایند. امّا اساتید وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانشجویان خود ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه­ اجتماعی مثبت با دانشجویان علاقمندند و یادگیری موضوع­های درسی برای آنان در درجه­ دوم اهمیت قرار دارد (دمبو،[۱۴] ۱۹۹۴).

 

همچنین افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته کردن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند. افراد وابسته به زمینه از لحاظ ادراک­ها و عقاید به شدت تحت تأثیر دیگران قرار دارند، در حالی که افراد نابسته به زمینه در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می­ کنند و عقایدشان را بر اساس ادراک­های خود شکل می­ دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می­آمیزند و از این­رو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می­ کنند و با دیگران همنوا نمی­شوند و لذا دیگران آنان را سرد و خوددار تصور می­نمایند. نکته­ای که نباید از نظر دور داشت این است که ویژگی­های فوق در افراد افراطی این سبک­ها یافت می­شوند. واقعیت این است که اکثریت افراد در حد وسط این دو قطب قرار می­گیرند و تنها از بعضی جنبه­ها متمایل به یکی از دو کرانه­ی پیوستار وابسته به زمینه- نابسته به زمینه­اند. نکته­ی دیگری که باید یادآور شد این است که هیچ یک از دو سبک نابسته یا وابسته به زمینه از همه­ی جهات بر دیگری برتری ندارد. به طور کلی، افراد نابسته به زمینه در موقعیت­هایی که تحلیل­های غیر شخصی مفیدند توانا هستند، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت­های بین شخصی و موقعیت­های اجتماعی برتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

 

ب) سبک­های تکانشی و تأملی

 

دسته­بندی دیگر سبک­های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تأملی[۱۵] است. یادگیرندگان تکانشی[۱۶] سریع عمل می­ کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می­شوند، یادگیرندگان تأملی به فعالیت­های یادگیری می­پردازند، اما اشتباهات کمتری مرتکب می­شوند (کاگان[۱۷]، ۱۹۶۴). به سخن دیگر، یادگیرندگان تکانشی به سؤال­هایی که از آن­ها پرسیده می­شود یا به مسایلی که به آنان داده می­شود با اولین جوابی که به ذهنشان می­رسد پاسخ می­ دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن، است. در مقابل یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن یا جواب دادن فکر می­ کنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح می­ دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. گود[۱۸] و برافی[۱۹] (۱۹۹۵) گفته­اند ابتدا که مفهوم سرعت شناختی مطرح شد تأکید بر سرعت پاسخدهی بود، اما بعدها معلوم گشت که ویژگی­های کیفی دیگری که بر سرعت پاسخ­دهی تأثیر می­گذارنند نیز باید در نظر گرفته شوند. علاوه بر کسانی که پاسخ­های سریع غیر صحیح یا پاسخ­های کند صحیح می­ دهند، افرادی وجود دارند که پاسخ­های سریع و درست یا پاسخ­های کند و نادرست می­ دهند. بنابراین، بعضی افراد که سریع پاسخ می­ دهند به دلیل تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تکانشی بودن و برخی افراد که کند جواب می­ دهند به دلیل عدم تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تأمل کردن.

 

هیچ­ یک از این دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برافی (۱۹۹۵) دراین باره گفته­اند موفقیت در حل مسئله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگی­های تکلیف یادگیری تعیین می­ کند. یعنی بعضی تکالیف نیازمند سبک یادگیری تأملی­اند، در حالی که بعضی تکالیف دیگر با سبک تکانشی بیشتر سازگارند. رولینس[۲۰] و گسنر[۲۱] (۱۹۷۷) در پژوهشی که به منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند، در حل مسایل ساده که تنها یک جواب قابل قبول وجود دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی از یادگیرندگان تکانشی موفق­تر بودند، اما در مسایل پیچیده شامل ابعاد مختلف و چندین جواب متحمل، یادگیرندگان تکانشی که به سرعت درست­ترین راه حل­ها را مورد ملاحظه قرار می­دادند از یادگیرندگان تأملی افراطی که راه حل­ها به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی می­کردند و بنابراین، مقدار زیادی وقت صرف راه حل­های غیر محتمل می­کردند، موفق­تر بودند.

 

[۱]. Dececco

 

[۲]. Crowford

 

[۳]. Woolfolk

 

[۴]. cognitive style

 

[۵]. Festco

 

[۶]. McClure

 

[۷]. field dependence

 

[۸]. field independence

 

[۹]. Witkin

 

[۱۰]. Morre

سبک­های یادگیری – سبک­های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده

 

نوع دیگری از دسته­بندی سبک­های یادگیری به وسیله­ی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دسته­بندی بر اساس یک چرخه­ی چهار مرحله­ای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخه­ی یادگیری تجربه­ای[۱] بنا نهاده شده که از نظریه­ یادگیری او استخراج شده است (لایت[۲] و کاکس، ۲۰۰۲).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	آزمایشگری فعال
							مشاهده تأملی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱-۲- چرخه­ی یادگیری تجربی کلب (۱۹۸۵)

 

بنابر نظریه­ کلب (۱۹۸۵) تجربه[۳] در یادگیری نقش مهمی ایفا می­ کند. در این نظریه، یادگیری به عنون فرایندی که به وسیله­ی آن دانش راه تغییر شکل تجربه ایجاد می­شود، تعریف شده است (جوی[۴] و کلب، ۲۰۰۹). منظور از تجربه، تعامل بین یادگیرنده و محیط اوست. این نظریه در رابطه با الگو و چرخه تجربی­اش به صورت زیر توصیف شده است: ابتدا تجربه­ی عینی فوری اساس مشاهده و تفکر (تأمل) را می­سازد. بعد مشاهده و تأمل به صورت مفاهیم، تعمیم­ها و نظریه­ های انتزاعی در می­آید. سپس، از این انتزاعات می­توان رهنمودهایی برای عمل استخراج کرد. این رهنمودها را می­توان به عنوان فرضیه­هایی تصور کرد که اعمال را هدایت می­ کنند و می­توان آن­ها را در موقعیت­های عینی تازه آزمون کرد و در نتیجه­ی آن، تجربه­های عینی جدیدی به دست آورد (جوی کلب، ۲۰۰۹). لی دیویس[۵] (۲۰۰۷) درباره­ی این نظریه­ یادگیری می­گوید: اگرچه الگوی کلب با نظم و ترتیب زیاد، یادگیری را در چهار مقوله قرار می­دهد، اما این پیام را نیز می­رساند که یادگیری یک فرآیند چرخه­ی روان است که ترکیبی از عناصر تشکیل یافته است و ضمن مطالعه با آموزش دادن به دیگران باید آن را مورد ملاحظه قرار داد». کلب و فرای[۶] (۱۹۷۵) با توجه به اگلوی یادگیری شامل ۲-۲، دو بعد و چهار شیوه­ی یادگیری معرفی کرده­اند. بعد نخست شامل دو شیوه­ی یادگیری تجربه­ی عینی در مقابل مفهوم­سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه­ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده­ تأملی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲٫ ابعاد و شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب (۱۹۸۵)

 

بنابه گفته­ی کلب و فرای (۱۹۷۵) یادگیرنده برای این که مؤثر عمل کند به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است: تجربه عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. یعنی این که یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجربه­های تازه در آمیزد. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را با نظریه­هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید و باید بتواند از این نظریه­ها برای تصمیم ­گیری و حل مسایل استفاده کند. یادگیرنده­ای که شیوه­ی یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص می­آموزد، با دیگران ارتباط برقرار می­نماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوه­ی مفهوم­سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه­ها تأکید می­ورزد، در کارهای خود طرح­ریزی نظام­دار به کار می­بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه­ی امور عمل می­ کند. شیوه­ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوه­ی مشاهده­ تأملی بر مشاهده­ دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹). کلب وفرای (۱۹۷۵) با ترکیب چهار شیوه­ی یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را نامگذاری کرده­اند. این چهار سبک یادگیری در شکل ۳-۲ و جدول ۱-۲ آمده است.

 

 

 

 

شکل ۲-۳٫ شیوه ­های یادگیری و سبک­های کلب (۱۹۸۵)

 

جدول ۲-۴٫ سبک­های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (سیف، ۱۳۸۹)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سبک یادگیری	شیوه ­های یادگیری	توصیف
همگرا	مفهوم سازی انتزاعی     +   آزمایشگری فعال	* در کابرد عملی اندیشه ها قوی است     * در مواقعی که یک پاسخ درست موجود است (مثل آزمودنی های هوش) عملکرد خوبی دارد.   * میتواند استدلال فرضیه­ای- قیاسی را در مورد مسایل خاص متمرکز سازد   * غیر هیجانی است، ترجیح میدهد با اشیاء کار کند تا با آدم ها   * علایق محدودی دارد و کسب تخصص در علوم فیزیکی را ترجیح میدهد   * بسیاری از مهندسان دارای این سبک یادگیری هستند.
واگرا	تجربه عینی     +   مشاهده­ تأملی	* در توانایی تخیل قوی است.     * در تولید اندیشه و دیدن امور از زوایای مختلف توانا است.   * به مردم علاقمند است.   * علاقه های فرهنگی وسیعی دارد.   * در امور هنری متخصص است.   * افراد دارای سوابق تحصیل در علوم انسانی و هنرهای زیبا دارای این سبک یادگیری هستند.
جذب کننده	مفهوم سازی انتزاعی     +   مشاهده تأملی	* در ابداع الگوهای نظری بسیار قوی است.     * در استدلال استقرایی بسیار قوی است.   * بیشتر به مفاهیم انتزاعی علاقمند است تا به مردم   * به استفاده­ی عملی از نظریه­ها چندان علاقمند نیست.   * جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.   * اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.
انطباق یابنده	تجربه عینی     +   آزمایشگری فعال	* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.     * به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.   * مسایل را به طور شهودی حل کند.   * برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.   * غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

 

 

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده می­شود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحله­ی مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می­شود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده­ی عملی برای اندیشه­ها و نظریه­ها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبک­های یادگیری بهره­مندند در حل مسایل و تصمیم ­گیری بر اساس راه­حل­هایی که برای مسایل می­یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می­ دهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوع­های اجتماعی و میان­فردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا می­گویند که وقتی با مسئله­ای روبه­رو می­شوند به سرعت برای یافتن راه­حل درست می­کوشند یا کوشش­های خود را بر آن راه­حل واحد متمرکز می­ کنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق­اند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

 

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ تأملی حاصل می­شود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیت­ها را از زاویه­های مختلف می­بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت­ها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیت­هایی را که نیاز به ابراز اندیشه­های متنوع دارد؛ می­پسندند و به جاذبه­های فرهنگی و جمع­آوری اطلاعات علاقه نشان می­ دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه­های گوناگون هستند سبک آن­ها را واگر می­نامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبک­های یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).

 

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده­ تأملی تشکیل می­شود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه­ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می­ورزند. از این دیدگاه این افراد نظریه­هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه­هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می­شوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده ­های گوناگون و سازمان دادن به آن­ها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق­اند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباق­یابنده از اجتماع دو شیوه­ی یادگیری تجربه­ی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد می­شود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباق­یابنده از تجارب دست اول می­آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش­انگیز لذت می­برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل­های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می­ دهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می­آورند وابسته­اند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل­های تخصصی کسب می­ کنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباق­یابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیت­های جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق­تر از دیگران­ هستند (سیف، ۱۳۸۹).

 

کلب و فرای (۱۹۷۵) می­گویند هر یک از سبک­های یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرنده­ای که فقط از یک سبک خاص استفاده می­ کند یادگیرنده­ کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرنده­ای کامل درآید باید بتواند در موقعیت­های مختلف از سبک­های یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرنده­ی کامل می­گویند یادگیرنده­­ی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطاف­پذیر و نسبیت­گراست و به راحتی می ­تواند تعارض­های دیالکتیکی میان چهار شیوه­ی اصلی یادگیری یعنی تجربه­ی عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۷] و مومفرد[۸] (۱۹۸۶) سبک­های یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نام­های متفاوت از سبک­های کلب ارائه داده­اند که هر یک از آن­ها، به جای دو شیوه، یک شیوه­ی یادگیری را شامل می­شود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده می­شود این سبک­ها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۹]، متفکر[۱۰]، نظریه­پرداز[۱۱] و عمل­گرا[۱۲].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۴-۲٫ شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب و سبک­های یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)

 

یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل می­ کنند، سپس به پیامدهای عمل خود می­اندیشند. آنان تجربه­ی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازه­ای با آغوش باز استقبال می­ کنند. متفکران، پیش از تصمیم ­گیری و اقدام به عمل به دقت می­اندیشند. آنان راهبردی فکر می­ کنند و می­کوشند تا دیدگاه­های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریه­پردازان به منطق علاقه­مندند و کمال­گرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریه­ های جدید تکمیل کنند. عمل­گرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه­ها را به آزمایش درآورند. آن­ها آستین را بالا می­زنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در می­آید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) درباره­ی سبک­های چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریه­پردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد می­اندیشند. در این نظریه سبک­های فعال و عمل­گرا با نام انجام دهنده[۱۳] و سبک­های متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشه­ورز[۱۴] معرفی شده ­اند.

 

د- سبک­های عمقی و سطحی

 

گونه­ی دیگر دسته­بندی سبک­های یادگیری، دسته­بندی آن­ها به سبک­های عمقی[۱۵] و سطحی[۱۶] است. این دسته­بندی به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می­خواهند یاد بگیرند اشاره می­ کند. اگر برخورد دانش ­آموز با مطالب یادگیری به گونه­ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبک­های یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانش ­آموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتین­هو[۱۷] و نیومن[۱۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبک­های یادگیری نامیده­اند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۱۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۲۰] گفته­اند به جای اصطلاح سبک­های یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کرده­اند.

 

برخلاف سبک­های یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره می­ کند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۲۱] و هم انگیزه[۲۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید می­ کنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می­ دهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده می­ کنند (کویتین­هو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده می­ کند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنی­دار کردن مطالب باشد (انگیزه­ی عمقی). در مقابل، دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده می­ کند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آن­ها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آن­ها را بازنویسی کند و نمره­ی قبولی بگیرد (انگیزه­ی سطحی) (اسکولر[۲۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری می ­تواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش­های سنجش معلم از یادگیری دانش­ آموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوع­های درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان می­انجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرنده­ی اطلاعات پراکنده­ی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیت­آمیزتر است (اگن[۲۴] و کاوچاک[۲۵]، ۲۰۰۱).

 

[۱]. experiential learning cycle

 

[۲]. light

سبک­های یادگیری –سبک­های محیطی، هیجانی، جامعه­شناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی

 

 

 

دسته­بندی معروف دیگری از سبک­های یادگیری به وسیله­ی دان،[۱] دان و پرایس[۲] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبک­های یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوع­های تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار می­دهد و آن­ها را پردازش می­ کند، درونی می­سازد و به یاد می­سپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دسته­بندی شده ­اند. البته هیچ کس از همه­ی ۲۱ عنصر تأثیر نمی­پذیرد، اما نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که غالب دانش­ آموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار می­گیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

 

1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح می­ دهند.

 

نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح می­ دهند.

 

 

دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیط­های گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیط­های سرد را می­پسندند.

 

طرح: بعضی دانش­ آموزان محیط­های رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را می­پسندند اما بعضی دیگر محیط­های غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

 

2. ۲. متغیر هیجانی: این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

 

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوع­های تازه می­پردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.

 

پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه می­ دهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.

 

مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره می­ کند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).

 

ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنمایی­های معلم و دوستان تکیه می­ کنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

 

3. ۳. متغیر جامعه­شناختی: متغیر جامعه­شناختی یا اجتماعی دربرگیرنده­ی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانش­ آموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار می­ کنند.

زوج: بعضی از دانش­ آموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.

 

دوستان: بعضی­ها (کمتر از ثلث دانش­ آموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.

 

گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.

 

بزرگسال: بعضی دانش­ آموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح می­ دهند که با یک بزرگسال کار کنند.

 

تنوع: بعضی افراد به راه­های مختلف عمل می­ کنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

 

4. ۴. متغیر فیزیولوژیکی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل می­شود:

ادراکی: بعضی از  دانش­ آموزان مطالب پیچیده را از راه شنیدن بهتر یاد می­گیرند (شنیداری)، بعضی از راه دیدن (دیداری)، بعضی دیگر وقتی که اشیاء را لمس می­ کنند مثل زمانی که از گفته­های معلم یادداشت برمی­دارند یا زیر مطالب خط می­کشند بهتر می­آموزند و باز هم بعضی دیگر وقتی که حرکت می­ کنند (مثلاً راه می­روند یا پایشان را تکان می­ دهند) بهتر یاد می­­گیرند (جنبشی). تحرک: بعضی یادگیرندگان می­توانند بنشینند و برای ساعت­های متوالی بدون تحرک زیاد به مطالعه و یادگیری بپردازند، در عوض بعضی یادگیرندگان نیاز به تحرک و رفتن به این­سو و آن سو دارند.

 

زمان: بعضی افراد در اوقات صبح خوب یاد می­_­گیرند، بعضی افراد دیگر در ساعت­های بعد از ظهر یا شب بهتر می­آموزند.

 

5. ۵. متغیر روانشناختی: این متغیر شامل سه عنصر است:

پردازش کلی- تحلیلی: پردازشگران کلی در صورتی خوب یاد می­گیرند که ابتدا به طور اجمالی مطالب را مرور کنند و رابطه­ اجزای آن را با یکدیگر درک نمایند، آنگاه به مطالعه­ قسمت­های مختلف آن بپردازند. در مقابل، پردازشگران تحلیلی ابتدا اجزای مطلب مورد یادگیری را گام به گام پشت سر هم می­آموزند و از راه یادگیری و درک قسمت­های مختلف مطلب به یادگیری کل آن اقدام می­ کنند.

 

تکانشی- تأملی: بعضی یادگیرندگان به سرعت به نتیجه­گیری می­رسند، بعضی دیگر با تفکر و تأمل و به کندی نتیجه­گیری می­ کنند.

 

استفاده از یکی از دو نیمکره­ی مغز: بعضی افراد در حین تمرکز روی مطالب از نیمکره­ی راست خود استفاده می­ کنند، در حالی که بعضی افراد دیگر نیمکره­ی چپ را مورد استفاده قرار می­ دهند.

 

و- سبک­های حسی- شهودی، دیداری- کلامی، فعال- تأملی و کلی- متوالی

 

فلدر[۳] و سیلورمن[۴] (۱۹۸۸) سبک­های یادگیری را با توجه به چهار سؤال زیر در چهار دسته قرار داده­اند:

 

 

 

1. ۱. یادگیرنده چه نوع اطلاعاتی را دریافت می­ کند؟ حسی[۵] (شکل­ها، صداها و احساس­­های جسمی) یا شهودی[۶] (خاطره­ها، اندیشه­ها و بینش­ها)؟ یادگیرندگان حسی، عینی، عملی و روشی، افرادی هستند که واقعیت­ها و اقدامات مملوس را ترجیح می­ دهند. یادگیرندگان شهودی با انتزاعیات (نظریه­ها و الگوها) بیشتر سروکار دارند، دوست دارند تا احتمالات و روابط را کشف کنند و نسبت به یادگیرندگان حسی مبتکرتر و خلاق­تر هستند (گراف[۷]، لین[۸] و کینشاک[۹]، ۲۰۰۸). یادگیرنده چه نوع اطلاعات حسی را دریافت می­ کند؟ دیداری[۱۰] (تصویرها، نمودارها و چارت­ها) یا کلامی[۱۱] (توضیحات شفاهی و کتبی)؟
2. یادگیرنده اطلاعات را چگونه پردازش می­ کند؟ به طور فعال[۱۲] (از راه فعالیت بدنی یا بحث) یا با اندیشه[۱۳] (از راه تأمل و درون­نگری)
3. ۴. یادگیرنده چگونه به سوی درک مطلب پیش می­رود؟ به صورت متوالی (در گام­های کوچک افزایشی) یا به صورت کلی[۱۴] (در پرش­های بزرگ)؟ یادگیرندگان متوالی، به صورت خطی می­اندیشند و می­توانند از آموخته­های خود هر چند هم ناکامل باشد سود برند. آن­ها گرایش دارند تا مسیرها را گام به گام و با راه­حل­های اکتشافی طی کنند. در مقابل، یادگیرندگان کلی به صورت نظام‌­مند می­اندیشند و تا زمانی که مطلبی را به طور کامل یاد نگیرند و آن را به مطالب از قبل آموخته­ شده­ی خود ربط ندهند؛ نمی­توانند از آموخته­های تازه­ی خود استفاده کنند. اما پس از آن که تصور کلی را دریافت کردند، دیدگاه کلی آنان را قادر می­سازد تا راه حل­های ابتکاری برای مسایل پیدا کنند؛ که معمولاً این کار به سادگی از عهده­ یادگیرندگان متوالی بر نمی­آید (گراف و همکاران، ۲۰۰۸).

[۱]. Dunn

 

[۲]. Price

 

[۳]. Felder

 

[۴]. Silverman

 

[۵]. sensory

 

[۶]. intuitive

 

[۷]. Graf

 

[۸]. Lin

 

[۹]. Kinshuk

 

[۱۰]. visual

 

[۱۱]. active

 

[۱۲]. reflectively

 

[۱۳]. sequentially

 

[۱۴]. globally